Alle Personen des Instituts
Personenverzeichnis
Fachgebiet Didaktik der Biologie
Wir untersuchen in der Wissenschaft Didaktik der Biologie das Lernen und Lehren von Biologie. Dazu gehören Fachinhalte, die Methoden und Denkweisen des Fachs sowie die Betrachtung der spezifischen Bedingungen von Lernprozessen und -formaten, die an unterschiedlichen realen oder virtuellen Orten stattfinden, bspw. in der Schule, im Naturkundemuseum, im Schülerlabor oder im Internet.
Die schulische Biologielehre steht für uns bei der Ausbildung von Biologielehrkräften im Mittelpunkt. Um biologische Lehr-Lern-Prozesse in der Schule gestalten zu können, spielen Professionskompetenzen von Lehrkräften eine wichtige Rolle. Daher zielen die universitären Lehrveranstaltungen des Fachgebietes darauf ab, kognitive (Fach- und Methodenwissen) und affektive Dimensionen (Motivationen und Einstellungen) der professionellen Handlungskompetenzen bei Lehramtsstudierenden des Faches Biologie auszubilden.
Fachgebiet Didaktik der Chemie
Aufgabe der Chemiedidaktik an der Leibniz Universität Hannover ist die fachdidaktische Bildung und Ausbildung von angehenden Lehrkräften für Gymnasien und Berufsschulen. Daneben sind wir in experimentellen und unterrichtspraktischen Entwicklungen sowie in der empirisch fundierten Lehr-Lern-Forschung aktiv.
Unsere Schwerpunkte
Unsere chemiedidaktische Arbeit lehnt sich an die Vorstellung eines zeitgemäßen Unterrichts an, der sich durch Fachgebundenheit, schülerorientierte Unterrichtsformen mit lebensweltlichen Bezug und eine Förderung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung auszeichnet. Forschung und Lehre sind sozio-konstruktivistisch geprägt, im Vordergrund steht also das selbstorganisierte Lernen, vornehmlich in einer Lerngemeinschaft. In diesem Zusammenhang ist die Integration neuer Informations- und Kommunikationstechnologien in die Chemieausbildung ein Schwerpunkt des Fachgebiets. Problem-, kontext- und kompetenzorientiertes Lernen runden diese Schwerpunkte ab und geben unseren Studierenden die Grundlage, einen zeitgemäßen Chemieunterricht in die Praxis tragen.
Vernetzung der Lehrerbildung
Wir sind durch Kooperationen mit den Fachseminaren in und um Hannover und durch zahlreiche Lehrerfortbildungen in allen drei Phasen der Lehrerbildung aktiv. Damit schaffen wir eine Grundlage für eine verstärkt anschlussfähige Vernetzung innerhalb der Phasen der Lehrerbildung.
Inneruniversitäres Engagement
Darüber hinaus übernehmen wir fakultätsübergreifend Aufgaben für die Lehrerbildung im Rahmen der Leibniz School of Education sowie der Qualitätsoffensive Lehrerbildung. Wir sind außerdem aktiv vertreten in der Gleichstellungskommission und dem Personalrat der LUH. Informieren Sie sich auf unseren Seiten über unsere Aktivitäten und nehmen Sie Kontakt zu uns auf!
Fachgebiet Didaktik der Geographie
Die Didaktik der Geographie beschäftigt sich mit dem Lehren und Lernen von Geographie. Dabei werden (schulische) Inhalte nach bestimmten Kriterien, also begründet, ausgewählt und adressatengerecht aufbereitet. Die Didaktik bewegt sich somit an der Schnittstelle zur Fachwissenschaft Geographie sowie zum Schulfach Geographie bzw. Erdkunde. Zudem berücksichtigt sie Erkenntnisse aus den Bildungs- bzw. Erziehungswissenschaften sowie aus der (pädagogischen) Psychologie.
Was ist Didaktik der Geographie?
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Die Wissenschaft Geographie
Für viele ist Geographie, um es in einer Kurzformel zu sagen: Stadt, Land, Fluss. In dieser Vorstellung wird vor allem die Lage bestimmt, d. h. es handelt sich um Topographie. Geographie ist aber viel mehr! Die Wissenschaft Geographie hat als Erfahrungsobjekt „den“ Raum, die Erde bzw. die Erdoberfläche. Erkenntnisobjekt ist daher die Geosphäre mit ihren Teilsphären Atmosphäre, Biosphäre, Pedosphäre, Hydrosphäre, Lithosphäre sowie Anthropo- oder Soziosphäre. Die Geosphäre wird als Ganzes oder sie wird in Teilen erfasst, beschrieben und erklärt. Dabei spielen Strukturen, Prozesse, Funktionen und Probleme eine Rolle.
Im sogenannten Anthropozän (Renn/Scherer 2015) dominiert der Einfluss des menschlichen Handelns auf das Erdsystem und fordert die Menschheit zu einem Umdenken auf. Eine gesellschaftliche Transformation geht mit einer transformativen Forschung und Bildung (WBGU 2011) einher – auch dieser Aufgabe und Verantwortung muss sich die Geographie stellen. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass Kultur einen maßgeblichen Einfluss auf kollektives Handeln hat: „Kultur ist ein zentraler und komplexer Begriff der Geographie. Dennoch lässt sich Kultur in wenigen Worten als ‚Lebensweise, die einen spezifischen Bestand von Fertigkeiten, Werten und Bedeutungen umfasst’ beschreiben. Die Geographie interessiert besonders, wie Kultur Raum (space) und Ort (place) formt und wie umgekehrt Raum und Ort die Kultur beeinflussen.“ (Knox & Marston 2008, 318)
Zum Weiterlesen
- Borsdorf, A. (2007): Geographisch denken und wissenschaftlich arbeiten. 2. Auflage. Berlin, Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.
- Gebhardt, H./Glaser, R./Radtke, U./Reuber, P. (Hrsg.) (2011): Geographie. Physische Geographie und Humangeographie. 2. Auflage. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.
- Knox, P. L./Marston, S. A. (2008): Humangeographie. 4. Aufl. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.
- Renn, J./Scherer, B. (Hrsg.)(2015): Das Anthropozän. Zum Stand der Dinge. Berlin: Mattes & Seitz.
- WBGU – Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (Hrsg.)(2011): Welt im Wandel. Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation.
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Das Schulfach Geographie bzw. Erdkunde
Die Geographie in der Schule ist selbstverständlich eine andere als die in der Wissenschaft. Durch ihren lernerspezifischen Bezug muss sie lebensweltbezogen ausgerichtet sein und bestimmte Fähigkeiten bzw. Kompetenzen vermitteln, die zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen. Geographie bzw. Erdkunde als Schulfach dient dazu, die Welt zu erschließen, d. h. Mensch-Umwelt-, Mensch-Mitwelt- und Mensch-Inwelt-Beziehungen zu erkennen und zu reflektieren. Der Begriff „Inwelt“ wurde von Jochen Kirchhoff (2009) übernommen und ist im Zusammenhang mit der gesellschaftlichen Transformation bzw. Transformationsbildung zu sehen: „Die ökologische Krise ist eine Krise des Bewusstseins“ (Kirchhoff 2009, 12f.) und damit eine „In-Weltkrise“ (ebd., 22). Diese Krise „wirklich verstehen hieße uns selbst verstehen“ (ebd., 24). Diese Zielrichtung fordert dazu heraus, immer wieder Fachgrenzen zu überschreiten, um aktuelle Fragestellungen zu beantworten und im Zusammenhang mit (alltäglichen) Entscheidungsprozessen und ethischem Urteilen (Selbst-)Reflexionsprozesse anzustoßen.
Aufgrund der Komplexität des geographischen Wissens ist Vollständigkeit und Abgeschlossenheit der inhaltlichen Fokussierungen nicht möglich. Dies gilt um so mehr, wenn auch ethische Reflexionen notwendig bzw. Wertesysteme kritisch zu hinterfragen sind, vor allem im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die Klammer der geographischen Bildung wird daher in Konzepten gesucht, die wesentliche Denkweisen, Vorstellungen, Werthaltungen und Bedeutungszuweisungen herausstellen. In Deutschland sind dazu die nationalen Bildungsstandards (DGfG 2014) heranzuziehen, die eine nicht verbindliche Orientierung für die verbindlichen (Kern-)Curricula der Länder darstellen. Die darin ausgewiesenen sechs Kompetenzbereiche Fachwissen, Räumliche Orientierung, Erkenntnisgewinnung/Methoden, Kommunikation, Beurteilung/Bewertung, Handlung bilden gleichsam das Schulhaus geographischer Bildung. „Da sich die Geographie als Systemwissenschaft versteht, ist das Hauptbasiskonzept des Faches das Systemkonzept“ (DGfG 2014, 10). In der Abbildung rechts sind mit Bezug auf internationale geographiedidaktische Literatur zentrale Konzepte in einer Übersicht zusammengestellt (ausführlicher in Meyer 2014, Meyer/Eberth 2015).
Zum Weiterlesen
- DGfG – Deutsche Gesellschaft für Geographie (Hrsg.)(2014): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss – mit Aufgabenbeispielen. 8., aktualisierte Auflage [PDF]
- Kirchhoff, J. (2009): Was die Erde will. Mensch, Kosmos, Tiefenökologie. Klein Jasedow: Drachen Verlag.
- Meyer, C. (2014): Einleitende Betrachtungen: Kultur, Bildung, Identität, Bewusstsein – Und das Potenzial europäischer Städte? In: Meyer, C. (Hrsg.): Kulturbewusstsein als Schlüsselkonzept für Bildung und Identität - Zum Potenzial des Topos „Europäische Städte“. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 7-37.
- Meyer, C./Eberth, A. (2015): Innenstädte früher, heute und zukünftig. Didaktische Betrachtungen im Kontext von Kulturbewusstsein und Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: Geographie aktuell & Schule. H. 217, S. 14-21
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Die Metawissenschaft Geographiedidaktik
Geographiedidaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen geographischer Sachverhalte. Sie kann aber auch als Metawissenschaft bezeichnet werden, weil sie auf einer höheren Reflexionsebene über die Wissenschaft Geographie, die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft sowie die (pädagogische) Psychologie nachdenken muss, um „geographische Lernumgebungen“ erfolgreich zu gestalten. Vor allem zwei grundsätzliche Fragepaare spielen bei der Planung von Unterrichtsprozessen eine Rolle: Was und wozu wird unterrichtet? Wie und womit wird unterrichtet? Hinter diesen einfachen Fragen verbirgt sich ein Komplex an Überlegungen bei der Planung von Unterricht, das zur bedeutungsvollen Adressatenfrage noch weitere Fragen beinhaltet, z. B. wann und wo der Unterricht stattfindet.
In der geographiedidaktischen Ausbildung geht es darum, zukünftige Lehrkräfte auf den Weg zu „Pedagogical Content Knowledge (PCK)“ (Shulman 2004) zu bringen. Neben dem fachlichen und pädagogischen Wissen geht es dabei um das fachspezifisch-pädagogische Wissen, das curriculare Wissen sowie die Philosophie des Schulfachs (nach Bromme 2014). Ziel ist dabei die Entwicklung eines reflektierten, subjektiv verankerten Begriffs vom Bildungswert des Faches auf Grundlage des erkenntnistheoretischen (moderaten) Konstruktivismus. Zukünftige Geographielehrkräfte sollen somit das Potenzial geographischer Bildung verinnerlichen und das Fach in seiner gegenwärtigen und zukünftigen Bedeutung engagiert und kompetent in Schule und Gesellschaft vertreten (Meyer 2011).
Als Wissenschaft betreibt die Geographiedidaktik empirische Forschung. Dabei kommen quantitative und qualitative Forschungsmethoden zum Einsatz, die die Lernvoraussetzungen sowie die Lernprozesse fokussieren. Ziel ist dabei analog zur Forschung in anderen Fachdidaktiken die Verbesserung des Lernens und Lehrens in der Geographie. Vor dem Hintergrund einer transformativen Bildung gelten die (Selbst-)Reflexionsprozesse auch für Lehrpersonen. Denn: „(W)e teach who we are“ (Palmer 2007, 2) und „(G)ood teaching cannot be reduced to technique; good teaching comes from the identity and integrity of the teacher“ (ebd., S. 10). Eine zentrale Grundlage für guten Unterricht ist somit die Lehrerpersönlichkeit. Daher konstatiert John Hattie: „Kenne deinen Einfluss!“ (2014).
Zum Weiterlesen
- Haversath, J.-B. (Mod.) (2012): Geographiedidaktik. Theorie – Themen – Forschung. Braunschweig: Westermann.
- Reinfried, S./Haubrich, H. (Hrsg.) (2015): Geographie unterrichten lernen. Die Didaktik der Geographie. Berlin: Cornelsen.
Zusatz:
- Bromme, R. (2014): Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. (Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik Reprints Bd. 7, herausgegeben von D. H. Rost). Münster: Waxmann.
- Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning for Teachers“ besorgt von Wolfang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
- Palmer, P. J. (2007): The Courage to Teach. Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life. 10. Aufl. San Francisco: Jossey-Bass.
- Shulman, L. S. (2004): The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning, and Learning to Teach. San Francisco: Jossey-Bass.
Fachgebiet Didaktik der Lebensmittelwissenschaft
Aufgabe der Didaktik der Lebensmittelwissenschaft an der Leibniz Universität Hannover ist die fachdidaktische Bildung und Ausbildung von angehenden Lehrkräften für berufsbildende Schulen.
Außerdem befassen wir uns mit der Entwicklung und Gestaltung von Unterrichtsmaterialien sowie unterrichtspraktischen Fragestellungen.
BBS als eigenständige Schulform sehen
Das Lehramt an berufsbildenden Schulen ist sehr vielfältig. Zum einen reichen Einsatzmöglichkeiten der Lehrkräfte von der Berufseinstiegsschule bis hin zum beruflichen Gymnasium. In den einzelnen Schulformen müssen sich Lehrende außerdem auf Unterschiede in Vorbildung, Leistungsvermögen und hinsichtlich kultureller Hintergründe der Schülerinnen und Schüler einstellen. Eine weitere Facette eröffnet sich durch die Breite des Berufsfelds Ernährung und Hauswirtschaft. Es umfasst eine Vielzahl an Ausbildungsberufen des Dualen Systems wie beispielsweise Koch/Köchin oder Restaurantfachfrau/ Restaurantfachmann sowie unterschiedliche Vollzeitschulformen, die zu allgemeinbildenden Schulabschlüsse führen. Flexibilität ist also eine der Stärken, die eine Lehrkraft an einer berufsbildenden Schule haben muss.
Im Unterricht an berufsbildenden Schulen steht die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz im Vordergrund. Diese entfaltet sich aus Fachkompetenz, Humankompetenz (Personalkompetenz) und Sozialkompetenz. Das Lernen vollzieht sich grundsätzlich in Bezug auf konkretes, berufliches oder praktisches Handeln. Selbständiges und verantwortungsbewusstes Denken und Handeln als übergreifendes Ziel werden vorzugsweise in solchen Unterrichtsformen vermittelt, in denen sie Teil des methodischen Gesamtkonzeptes sind.
Didaktische Besonderheiten an Berufsbildenden Schulen
Die Handlungskompetenz steht auch in unserer fachdidaktischen Arbeit in den Lehrveranstaltungen im Vordergrund. Der Veränderung der Arbeitswelt muss auch in der Ausbildung angehender Berufsschullehrerinnen und -lehrer Rechnung getragen werden. So werden außer den fachdidaktischen Fragestellungen auch die Themen Inklusion, interkulturelles Lernen, Nachhaltigkeit und Digitalisierung thematisiert.
